Ces phrases connues d’Emmanuel Kant, professeur de philosophie, disent parfaitement la difficulté de transmettre l’histoire de la philosophie en philosophe : c’est-à-dire d’enseigner la philosophie conjointement dans les deux sens du mot discipline, comme héritage (de corpus et de pratiques constituées) et comme acte (impliquant auto-contrainte de la pensée par la méthode, l’exigence de vérité et de critique). A partir de ma propre pratique, à partir de quelques modèles historiques à interroger (l’enseignement scolastique ; Fichte, Humboldt à la fondation de l’université allemande ; l’enseignement des fondateurs de la philosophie analytique), aussi bien que de quelques données sur l’enseignement de la philosophie tel qu’actuellement mis en place dans les institutions françaises ; avec surtout en vue un idéal de l’acte philosophique à discuter en commun, je tenterai de réfléchir les contraintes qui définissent la marge de manœuvre d’une entreprise dont on pourrait donc dire qu’elle s’apparente à la quadrature du cercle. Si enseigner est l’une des tâches impossible (Freud), enseigner la philosophie l’est-il doublement ? Ou bien l’impossible propre à l’enseignement de la philosophie ne fait-il finalement que mettre au jour avec plus d’acuité ce qui rend « impossible » (mais de cet « impossible » qui est en même temps productif des véritables occasions de liberté) tout acte d’enseignement ?
Réfléchir à cet « impossible » par la médiation de l’échange interculturel, comme nous en est ici offerte l’opportunité, se révèle une voie sans doute particulièrement favorable : le transfert d’un contexte d’enseignement à l’autre implique un « détour », produit donc une prise de distance favorable à interroger, dans les pratiques usuelles d’un pays et de l’autre, ce qu’elles ont de « force vive » et de « force d’inertie » … les deux étant d’ailleurs peut-être requises dans une certaine proportion pour que l’enseignement remplisse indissociablement sa double fonction : transmission, et transfert. Dans ma pratique philosophique je suis personnellement sensible à un traitement des concepts et des problèmes philosophiques qui amène à reconstruire et interroger leur sens à partir de leur insertion historique dans un contexte global de pensée : soit une approche « herméneutique » des outils fondamentaux de la philosophie que doit s’approprier l’étudiant, en même temps que la connaissance d’une culture philosophique suffisante à former sa pensée. Il n’y a pas pour moi de pensée « hors contexte » - même si cette conception est risquée face à la proposition idéale de l’existence d’une philosophia perennis. Or si l’histoire est le premier contexte dans lequel cette interrogation herméneutique des concepts et des problèmes se déploie, la culture constitue le second. Ainsi, entrer en contact avec le contexte culturel vietnamien doit m’inciter à demander comment celui-ci, dans son histoire présente, constitue un espace de constitution et de réception particulier de l’entreprise philosophique : comment et en quoi donne-t-il lieu à la valorisation plus marquée de certains problèmes ? Quelles sont les attentes de la communauté philosophique vietnamienne, actuelle et à venir, par rapport aux modèles institutionnels et aux centres d’intérêt de la recherche philosophique occidentale d’aujourd’hui ?
Tóm tắt: Triết học chỉ là một ý niệm đơn thuần về một khoa học khả hữu mà ta không tìm thấy ở bất cứ nơi đâu một cách rõ ràng cụ thể. [Cho đến giờ ta chưa từng học được bất kỳ một triết thuyết nào; bởi lẽ triết thuyết ấy ở đâu, ai là người thủ đắc và dựa vào đâu để ta nhận ra nó? Ta chỉ có thể học cách triết lý mà thôi, tức là sử dụng tài năng lý tính của mình trong việc thực hiện các nguyên tắc phổ quát trước một số cám dỗ nào đó […] (Phê phán lý tính thuần túy, Cấu trúc lý tính thuần túy). Phương pháp giảng dạy triết học mang tính truy cứu […], tức là một phương pháp nghiên cứu. (Thông báo chương trình bài giảng của M.E. Kant trong học kỳ mùa đông 1765-1766)
Những lời trên đây của Emmanuel Kant, giáo sư triết học, đã cho ta thấy rõ nhường nào những khó khăn trong việc chuyển tải lịch sử triết học đối với một triết gia. Có nghĩa là giảng dạy triết học ở cả hai nghĩa của từ “môn học”: vừa như một sự kế thừa (về mặt tư liệu và thực tiễn) vừa như là một hành vi (hàm chứa sự tiết chế của tư duy thông qua phương pháp, tính nghiêm cẩn của sự chân tính và tinh thần phản biện). Từ thực tế công việc nghiên cứu, từ những mô thức lịch sử được xem xét (phương pháp kinh viện; tư tưởng Fichte, Humboldt trong sự thành lập trường đại học Đức; phương pháp của các nhà sáng lập trường phái triết học phân tích), tôi muốn trình bày những khó khăn ràng buộc trong việc giảng dạy môn triết học, một việc được xem như là nan khó. Nếu giảng dạy là một nhiệm vụ bất khả thi (Freud), thì phải chăng giảng dạy triết học là một nhiệm vụ bất khả thi gấp đôi? Làm thế nào để việc giảng dạy triết học có thể chu toàn được hai chức năng gắn kết của nó, đó là truyền thụ và chuyển giao?
Bàn về cái “bất khả” thông qua giao tiếp liên văn hóa có vẻ là một cách làm hợp lý: việc chuyển từ một bối cảnh sư phạm này sang một bối cảnh sư phạm kia hàm chứa một “lối đi vòng”, tạo nên một cơ hội phản biện giúp ta thông qua cái nhìn đến từ bên ngoài mà biết được thực tiễn của mỗi nước. Mặt khác, khi tiếp xúc với bối cảnh văn hóa của Việt Nam hiện tại, tôi tự đặt cho mình câu hỏi nền văn hóa ấy hình thành và tiếp nhận các tư tưởng triết học như thế nào: nền văn hóa ấy đã có những đánh giá như thế nào đối với các vấn đề của triết học? Đâu là những chờ đợi của cộng đồng các nhà triết học Việt Nam, hiện tại và tương lai, trong mối quan hệ với các mô hình thể chế và với những quân tâm của các nhà triết học phương Tây ngày nay?
